Книги по психологии

ПОСЛЕДЕЙСТВИЕ ТЕОРИИ ДЕЙСТВИЯ А. В. ЗАПОРОЖЦА
Вопросы психологии - 2005

В. П. ЗИНЧЕНКО, А. И. НАЗАРОВ

Статья представляет собой краткий очерк творческого пути А. В. Запорожца и основных вех его психологических исследований.

Ключевые слова: А. В. Запорожец, восприятие, мышление, движения, эмоции, установка, действие, интеллект, личность.

В этом году исполняется 100 лет со дня рождения Александра Владимировича Запорожца (1905–1981). В созвездии выдающихся психологов, творивших в советский период отечественной истории, его звезда была пусть не первой, но все же большой величины. К тому же в разное время звезды светятся по-разному: одни тускнеют, другие становятся ярче. Инерция научного мировоззрения, так же как и поглощенность новыми проблемами настоящего, не всегда позволяет заметить эту динамику. Юбилейные даты, если к ним относиться серьезно, хороши тем, что они останавливают нас на время, чтобы вспомнить (для себя) и напомнить (другим) о прошлом на фоне настоящего. Тогда то и

Другое приобретает новый смысл, наполняется новым содержанием, а время отступает на

1 Задний план или даже исчезает совсем. А. В. Запорожец затронул в своем творчестве ряд

Вечных проблем психологии, предложив новые пути их решения; есть у него и

Преходящие работы, выполненные для решения конкретных задач того времени. Но во

Всем этом есть и перспектива на будущее, в которой потомки находят и будут еще долго

Находить для себя актуальные темы новых психологических исследований.

Интерес к психологии возник у А. В. Запорожца во время его юношеского, но вполне серьезного увлечения игрой в театре. В 1922–1923 гг. он был учеником Л. Курбаса — основоположника нового украинского театра, который ставил перед своими учениками задачу овладеть сценическим поведением и эмоциями. Конечно, не все молодые актеры для решения этой задачи обращаются к психологии, тем более, что в ней едва ли можно было найти какие-либо серьезные рекомендации на этот счет, отличающиеся от советов здравого смысла. Однако при определенных обстоятельствах расстояние между искусством и психологией сокращается до нуля. Так случилось немногим раньше с Л. С. Выготским. По этому же пути пошел и А. В. Запорожец, вся дальнейшая судьба которого была связана со школой Л. С. Выготского.

Главная тема творчества А. В. Запорожца — онтогенез психики. Он разделял взгляды Л. С. Выготского на происхождение психики и необходимость применения генетического метода для исследования ее природы и функционирования. Его собственный вклад в разработку этой темы был двояким. Во-первых, он отодвинул точку отсчета начала онтогенеза назад — к тому моменту, когда можно было говорить только о допсихической стадии развития живого. Это позволило четче обозначить специфику психического по сравнению

92

С более примитивными формами жизни, состоящую в переходе от Раздражимости К

05.10.2012


91

Чувствительности И в формировании Сигнальной функции Сенсорных качеств. Это было показано в экспериментальном исследовании формирования неспецифической чувствительности, проведенном в 1939 г. под руководством А. Н. Леонтьева в психологической лаборатории Харьковского педагогического института [2], [5]. Позже принцип происхождения чувствительности как формы психического отражения был сформулирован так: «Некоторое влияние, при обычных обстоятельствах приводящее только к раздражению соответствующего органа и не сопровождающееся субъективными переживаниями, начинает ощущаться в том случае, если оно становится Сигнальным Относительно другого раздражителя, имеющего для субъекта безусловное жизненное значение» [4; 93].

Во-вторых, А. В. Запорожец включил в арсенал психологических орудий Действие, овладение разными формами которого предшествует овладению ребенком Знаками. Он разработал конкретную психологическую концепцию действия, в которой была преодолена как ограниченность прагматической трактовки (например, у В. Джемса), так и абстрактность философского определения этого понятия как «клеточки» неразвитого начала развитого целого (С. Л. Рубинштейн). У А. В. Запорожца не было строгой классификации видов и типов действия, не всегда выдерживалось различие между действиями (во множественном числе) и деятельностью, хотя в целом он ориентировался на леонтьевскую схему строения человеческой деятельности [4; 269]. Между тем для создания такой классификации в работах А. В. Запорожца можно найти гораздо больше оснований и материалов, чем у какого бы то ни было другого современного ему автора.

Отличительной чертой запорожской трактовки психологического содержания человеческой деятельности было распространение понятия действия буквально на все сферы психики — от ощущений до личности. Здесь особо следует отметить начатый им в конце 30-х гг. прошлого века и продолжавшийся до последних дней его жизни цикл исследований Восприятия. В те времена понимание восприятия как Активного Процесса взаимодействия субъекта с объектом было уже не новым, хотя содержание этой активности выглядело весьма неопределенным и часто редуцировалось к элементарным реакциям физиологического уровня. Идея же о Действенном Характере восприятия была настоящим прорывом в психологической науке. Полемизируя с гештальтистами, которые пытались утвердить принцип первичности целостной организации восприятия, А. В. Запорожец теоретически обосновывает и экспериментально подтверждает следующее положение: «...для возникновения адекватного, целостного образа предмета необходимо сложное действие, включающее в себя ряд отдельных движений, соотносящихся с определенными особенностями предмета и между собой. Таким образом, необходимо возникновение системы операций, которые охватывают собой весь предмет и Объединены общей предметной формулой» (курсив наш. — В. З., А. Н.) [4; 99].

Это означает, что происхождение целостности нужно искать в предметности восприятия, а не в его нервных механизмах. (Оставляем за молодым поколением психологов возможность доказать справедливость этого положения с учетом современных данных о детектировании сенсорных признаков в различных отделах анализаторов.) В последующих работах А. В. Запорожца было показано, что упомянутая система операций не сводится к отдельным движениям. В нее входят и ранее формировавшиеся Перцептивные Действия, которые, будучи включенными в повседневную практическую деятельность индивида, стали сокращенными, автоматизировались и утратили свои эффекторные компоненты, и сенсорные Установки, складывающиеся в ходе формирования предыдущего опыта субъекта, и Сенсорные эталоны, в которых опредмечен надындивидуальный,

05.10.2012


91

3


93

Общественный опыт восприятия. Овладение сенсорными эталонами в ходе онтогенеза специфично для человеческой культуры восприятия: «Такого рода эталоны становятся оперативными единицами восприятия, опосредуют перцептивные действия ребенка подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслительная — словом» [4; 146].

Отсюда ясно, что восприятие есть действие не только по происхождению, но и по своему оперативному функционированию в составе деятельности человека, а физические стимулы и связанные с ними паттерны нейронной активности, какими бы сложными они ни были, не являются единственными детерминантами психического образа восприятия.

Такой же Действенный Характер присущ и Мышлению. Для А. В. Запорожца это положение означало нечто большее, чем тривиальная ассоциация «мышление — внутреннее действие». Существенные свойства мышления коренятся в практической деятельности ребенка, и оно возможно даже в доречевых ее формах. Это было убедительно продемонстрировано в исследованиях мышления глухонемых детей [1], [7]. Операции обобщения (в виде переноса старого принципа решения в новую ситуацию и модификации его в соответствии с новыми обстоятельствами), выделения существенных свойств (в виде Функциональных значений Предметов, используемых в процессе решения проблемы), сравнения (в виде установления сходства функциональных значений нескольких разных предметов) — все это происходит прежде всего в логике практического действия. Поэтому вначале мышление — не самостоятельное действие, а свойство самого действия [4; 184]. Вот как описывает А. В. Запорожец процесс решения ребенком простой механической задачи: «Расшатывание рычага... заглядывание под него, чтобы найти скрепление, гвоздь, попытка вступить в новые отношения с предметом, чтобы выяснить его качество, показывает, что мышление в этих случаях остается действием, с помощью которого ребенок пытается обнаружить свойства предмета; ребенок наталкивается на сопротивление этого предмета и таким образом изменяет свое понятие о нем» [4; 188].

Разумеется, доречевое мышление имеет свою специфику. Оно неотделимо от непосредственного восприятия и практического действия, оно инертно, непроизвольно и поэтому несвободно: «Это — мышление в меру действия и восприятия. Оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и неотъемлемо от практической деятельности наших глухонемых детей. Можно сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится» [4; 167]. Заметим, что здесь говорится о доречевом мышлении, независимо от того, глухонемые это дети или дети с нормальным слухом. В последнем случае специфику такого мышления просто труднее обнаружить.

Переход от «действенных суждений» (термин А. В. Запорожца) к дискурсивному мышлению возможен только на уровне вербальной речи: «Нужно дать речевое выражение вещам и понятиям для того, чтобы план мысли и план вещей приобрели в сознании самостоятельное существование. Мышление должно само приобрести характер внешней речевой деятельности для того, чтобы иметь для субъекта самостоятельное значение и вместе с тем подчиниться его воле» [4; 168].

Онтогенез речевого мышления так же связан с практической деятельностью, как и его доречевые формы. Первоначальная неразделенность в сознании ребенка слова и предмета в неявной форме сохраняется и в зрелом (по крайней мере, нормальном) мышлении: «...даже тогда, когда у ребенка появляется самостоятельный план мышления в

05.10.2012


91

Виде рассуждения, воображения, фантазии, вещь... начинает как бы просвечивать через представление и таким образом даже в теоретической деятельности, даже в воображении сопротивляется произвольным изменениям» [4; 188].

Превосходной иллюстрацией идеи А. В. Запорожца о том, что речь и мышление имеют в своем происхождении один

94

И тот же источник — практическое действие, служит проведенное под его руководством экспериментальное исследование Примитивных (невербальных) Форм речи. Примерами таких форм являются обращения за помощью ко взрослому, подражание его действиям, указание на предмет, описание ситуации с помощью жестов — все эти средства, применяемые ребенком для решения практических задач, выполняют коммуникативно-сигнификативную функцию. Анализ детских рисунков и самого процесса рисования в остроумных опытах с «графическим языком» позволил проследить ряд переходных стадий от языка жестов к языку рисунка; весь этот процесс А. В. Запорожец назвал Оседанием мимики в графике. Было бы чрезвычайно интересно продолжить эти исследования и проследить, как происходит Оседание действия в слове.

В послевоенные годы под руководством А. В. Запорожца проводились исследования различных видов мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а именно наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Основная идея этих исследований о примате практических действий в онтогенезе высших психических функций была развита на материале экспериментального изучения игровой и учебной деятельности: ведь оба эти вида представляют собой разные формы и уровни реальной детской практики, которая ставит перед ребенком новые, более сложные задачи. Игра, особенно сюжетная, способствует формированию умственного плана деятельности, что необходимо для развития наглядно-образного мышления. В процессе учебы у детей возникают новые мотивы, выделяются и решаются учебные задачи, происходит овладение учебными операциями, формируется самоконтроль, развивается произвольная регуляция, а это все необходимо для формирования и развития словесно-логического, рассуждающего мышления.

Через призму действия А. В. Запорожец рассматривал и другие измерения человеческой психики — Эмоции И Установку. Напомним, что он пришел в психологию, чтобы понять аффективное, осмысленное, произвольное сценическое действие. Однако его научная судьба сложилась так, что он долгие годы «тренировался» на сенсорном, перцептивном, умственном действиях, как бы наполняя их смыслом и волей. К своей «первой любви» — аффективному действию — он вновь обратился в конце жизни, когда был загружен административными обязанностями.

Определяя место эмоций и их функции в системе деятельности, А. В. Запорожец ввел понятие Эмоциональной коррекции Поведения [4; 74], аналогичное, как он сам отмечал, понятию сенсорных коррекций, введенному Н. А. Бернштейном в его теории построения движений. Как и в двигательных действиях, сенсорные коррекции необходимы для преодоления неопределенности между исходящими из мозговых центров эффекторными командами и пространственно-временными параметрами двигательного акта, эмоциональные коррекции опосредствуют неоднозначные отношения между мотивом и побуждаемой им деятельностью. Кстати, на сам факт существования такой неоднозначности в мотивационной сфере впервые обратил внимание А. В. Запорожец, и это является хорошим примером того, что междисциплинарные связи образуются и

05.10.2012


91

Эффективно работают не только в межведомственных институтах, но и в индивидуальном сознании.

Регулирующая функция эмоциональных коррекций заключается в том, что они опосредствуют общую динамику и направленность поведения, соотнося их с личностным смыслом ситуации и действий, производимых в ней субъектом. Леонтьевское понимание личностного смысла как соотношения мотива и цели дополняется здесь эмоциональным опосредствованием, благодаря которому решение задачи на смысл представляет собой не просто рассудочное действие, а органическое переживание, часто наполненное драматическими событиями и имеющее разную валентность.

95

Эти переживания представлены субъекту в виде Эмоциональных образов, которые, как и образы восприятия, предметны (в отличие от органических ощущений Per Se), но в них существенно не столько объективное значение вещей, сколько их отношение к потребностям и интересам индивида (см. [4; 84]; здесь А. В. Запорожец ссылается на работу П. Я. Гальперина о смысловой схеме поведения). А. В. Запорожец отвергает как интеллектуалистическую трактовку эмоций, так и редукцию их к чисто физиологическим процессам: «...особенностью эмоциональных образов является то, что в их состав входят вместе с экстероцептивными интероцептивные компоненты в виде органических ощущений и представлений, отражающих те внутренние изменения в самом субъекте, в глубинах его существа, которые возникают в зависимости от того, какое значение, положительное или отрицательное, имеет для него сложившаяся ситуация и насколько успешно продвигается он к достижению жизненно важных для него целей. Внешний и внутренний опыты сливаются в эмоциональном образе в единое целое» [4; 84].

Большое внимание А. В. Запорожец уделял, особенно в последние годы, вопросам Развития Эмоциональной сферы ребенка. Вслед за К. Бюлером и Л. С. Выготским он прослеживал на конкретном экспериментальном материале, как в ходе онтогенеза происходит сдвиг локуса эмоционального регулирования от конечного удовольствия к его начальному предвосхищению, точнее, как Запаздывающая Эмоциональная коррекция поведения, характерная для более младшего возраста, сменяется опережающей эмоциональной коррекцией, характерной для более старшего возраста. Конечно, этот сдвиг обусловлен не самим по себе фактом взросления, а регулируемым со стороны взрослого включением эмоций в практическую деятельность ребенка: «...мы стремились организовать у наших испытуемых Деятельность эмоционального воображения, которая позволила бы им не только представить, но и пережить отдаленные последствия своих поступков, прочувствовав их смысл для окружающих и важную роль самих детей в этом деле» [4; 82].

Разве это не созвучно современным исканиям в области так называемой психодрамы или трансперсонального театра для взрослых? Есть, правда, существенное различие: наглядная драматизация в формирующих экспериментах школы А. В. Запорожца была нацелена на формирование нравственного практического опыта ребенка, в котором гуманистические социальные нормы становятся личностными ценностями, тогда как для большинства современных психотерапевтических процедур характерна ориентация субъекта только на изживание своих, как правило, нездоровых внутренних состояний.

А. В. Запорожец применил к изучению эмоций центральные для культурно-исторической психологии принципы интериоризации и опосредствования. Специфически человеческие, высшие эмоции опосредствованы социальными мерками, эталонами

05.10.2012


91

Ценности. На протяжении детства ребенок, общаясь с окружающими, усваивает соответствующие нормы и эталоны. Мы видим, что в анализе эмоций используется та же логика, что и в анализе перцепции, где речь шла об усвоении социально выработанных сенсорных эталонов, становящихся оперативными единицами восприятия. Конечно, интериоризация — процесс изначально социальный, имплицитно включающий в себя такие формы активности, как совокупное действие, общение, совместно-распределенная деятельность и пр. Однако она требует от индивида высокой степени собственной активности.

Приступая к изучению эмоций, А. В. Запорожец вспоминал Н. Н. Ланге, сравнивавшего Эмоцию с Золушкой, обделенной в пользу ее сестер Мышления и Воли, и пытался исправить эту несправедливость. Пафос его немногочисленных, посвященных эмоциям работ состоял в том, чтобы очертить круг, так сказать, положительных

96

Функций, выполняемых эмоциями. Нужно сказать, что это ему удалось в значительной степени благодаря тому, что он изучал детские эмоции. А в детстве Эмоция — и на в самом деле Золушка-Принцесса, так как она работает эффективней, чем ее сестры Мысль и Воля. Впечатляет, например, полученный результат: формирующаяся у ребенка способность сочувствовать другим людям (А. В. Запорожец называл ее аффективной децентрацией) предшествует и, видимо, является условием децентрации интеллектуальной.

Продолжая линию рассуждений Л. С. Выготского о соотношении аффекта и интеллекта, А. В. Запорожец сравнивал когнитивную и эмоциональную регуляцию поведения. Первая характеризуется согласованием внутренних, точнее собственных средств и способов деятельности (сенсорных и перцептивных эталонов, оперативных единиц восприятия и памяти, моторных и интеллектуальных схем и программ) со сложившимися образами и представлениями об объективном значении наличной проблемной ситуации и тех ее преобразований, которые должны быть произведены для достижения цели. В отличие от этого эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода собственных средств (личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внутренние аффективные побуждения личности и пр.) с общей направленностью и динамикой поведения и деятельности. А. В. Запорожец соотносил эмоциональные процессы не со значением, а со смыслом ситуации и действий, в ней производимых. Смысловые задачи решаются путем мысленных преобразований той или иной ситуации, позволяющих обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для индивида как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые могут быть в ней произведены. Решение смысловых задач обеспечивает не только и даже не столько предвидение, сколько предчувствие последствий развития ситуации и изменений, вносимых в нее индивидом. По сути дела, здесь речь идет об эмоциональной интуиции, а в пределе — об интуиции совести (выражение А. А. Ухтомского). А. В. Запорожец не забывал положения Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, но понимал его не как данное, а как заданное и пытался понять строение интегративной системы эмоциональных и когнитивных процессов, обеспечивающей единую регуляцию поведения и деятельности. Включаясь в эту систему, эмоции становятся «умными», обобщенными, предвосхищающими, а интеллект, функционируя в данном контексте, приобретает характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в

05.10.2012


91

Смыслообразовании и целеобразовании.

А. В. Запорожец подчеркивал наличие тесных и последовательно меняющихся взаимоотношений между аффектом и интеллектом. Значит, интеллектуализация высших психических функций, о которых писал Л. С. Выготский, не абсолютна, а интеллект не всесилен. Эмоции способны выполнять оценочную и регулирующую функцию и по отношению к интеллекту: «Обычно люди сетуют, что разумные намерения и решения не реализуются вследствие того, что подавляются аффектом. Однако при этом забывают о том, что при чрезвычайной подвижности и бесконечности степеней свободы человеческого интеллекта было бы жизненно опасным, если бы любая мысль, пришедшая человеку в голову, автоматически побуждала его к действию. Весьма существенно и жизненно целесообразно следующее: прежде чем приобрести побудительную силу, рассудочное решение должно быть санкционировано аффектом в соответствии с тем, какой личностный смысл имеет выполнение этого требования для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов» [3, т. 1; 297].

Конечно, не всесильны и аффекты, они тоже поддаются интеллектуальной коррекции. Аффект и интеллект, равно как образ и действие, способны к взаимному ограничению

97

Степеней свободы каждого из участников этих противоречивых единств.

В экспериментальных исследованиях явлений Установки И теоретическом анализе этого понятия А. В. Запорожец также исходил из принципа примата практической деятельности субъекта. Он соглашался с грузинскими психологами во главе с Д. Н. Узнадзе, что «установка представляет собой известный опыт деятельности субъекта в определенных обстоятельствах» (цит. по [4; 503]), но возражал, во-первых, против понимания ими установки как первичного фактора, предшествующего всякой деятельности, и, во-вторых, против редуцирования психологического содержания установки только к отражению в ней объективных предметных отношений. А. В. Запорожец выходил за пределы лабораторной парадигмы исследования установки, рассматривая ее более широко как «готовность действовать определенным способом и в определенном направлении» [4; 496]. По этому же пути пошла и современная психология установки.

Расширив предметную область существования явлений установки, А. В. Запорожец экспериментально подтвердил ее связь с личностными характеристиками индивида. В отличие от ситуационно-действенных и предметных установок, которые проявляются в Фазических Свойствах действия (его быстротекущих технических компонентах), личностные установки находят свое воплощение в Позно-тонических Свойствах действия (его более медленном общем функциональном фоне) [4; 508– 509]. Например, в локомоторном акте мы различаем его техническую составляющую (попеременное движение ног, приспосабливающееся к особенностям местности) и то, что называется походкой (ленивой, подвижной, усталой, бодрой). Заметим, что позно-тонические индикаторы личностных свойств сейчас широко используются в тренингах по деловому общению, правда, не только в прямой, но и в обратной перспективе: собеседник принимает определенную позу, чтобы создать у другого то или иное отношение к нему.

Личностный компонент присутствует и в перцептивных, и в моторных установках. Последние были предметом специального исследования в рамках большого цикла работ по Восстановлению движений У раненых бойцов. Эти работы проводились во время

05.10.2012


91

Великой Отечественной войны группой психологов во главе с А. Н. Леонтьевым; в нее входили А. В. Запорожец, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин. В 1942– 1943 гг. А. В. Запорожец работал научным сотрудником клиники нервных болезней Всесоюзного института экспериментальной медицины на базе нейрохирургического госпиталя в г. Кисегаче (Челябинская обл.), а затем в эвакогоспитале в местечке Кауровке (Свердловская обл.). Там вместе с другими специалистами А. В. Запорожец организовал специальные мастерские, в которых проводилось параллельно и трудовое обучение, и восстановление нарушенных двигательных функций у раненых. Практика восстановительной трудотерапии, созданная А. В. Запорожцем совместно с А. Н. Леонтьевым, основывалась на богатом теоретическом и экспериментальном материале по организации двигательного поведения, которым к тому времени владел А. В. Запорожец. Эта практика сыграла решающую роль в становлении его собственных научных взглядов в данной области, нашедших потом отражение в его монографии «Развитие произвольных движений» [5].

Если Н. А. Бернштейн вплотную подошел к собственно психологическим механизмам регуляции движений, завершив схему их построения высшим уровнем символических координаций (Е), то А. В. Запорожец заложил фундамендаментальные принципы работы этого уровня, специфика которого определяется не его морфологическим субстратом, не характером афферентных синтезов, не набором присущих этому уровню сенсорных коррекций и не составом самостоятельных движений, а психологическими свойствами Образа Движения. Под образом А. В. Запорожец понимал не только чувственное представление: «Согласно принятым в нашей

98

Психологии взглядам, под образом, в широком смысле, следует понимать не только конкретные, но и общие представления, а также абстрактные понятия. Не только частное, но и общее в предметах может получить отражение в форме образа...» [4; 500–501].

Отсюда понятно, какие новые перспективы открываются перед движением, управляемым образом, по сравнению с сенсомоторным движением, реагирующим только на афферентные сигналы, неважно — внешние или внутренние. Содержание психического образа неизмеримо богаче даже самой сложной перцептивной стимуляции, в нем содержатся как устойчивые (тонические), так и изменчивые (фазические) компоненты, оно чрезвычайно чувствительно к разнообразным свойствам меняющейся ситуации. В образе фокусируются все те личностные качества, которые делают движения данного человека уникальными.

Согласно А. В. Запорожцу, именно наличие образа является отличительным критерием высшей формы произвольного движения. Поэтому развитие и расширение репертуара движений ребенка происходит вместе с развитием образной сферы вообще, а не только имеющей непосредственное отношение к техническим составляющим двигательного акта. Это было мастерски продемонстрировано в серии экспериментальных работ, посвященных роли ориентировочно-исследовательской деятельности в формировании произвольных движений и зависимости их развития от содержания и структуры деятельности. Отметим главные итоги этих работ:

1. Характер ориентировочной деятельности, предшествующей исполнительному
действию и сопровождающей его, существенно определяет весь процесс формирования и
результирующее качество двигательного навыка.

2. Ориентировочная и исполнительная части действия взаимодействуют и переходят

05.10.2012


91

9


Друг в друга, благодаря чему содержание ориентирующего образа меняется, впитывая в себя те новые рецепции, которые возникают в процессе движения, а само движение, регулируемое все более конкретизируемым образом, постепенно приобретает качества заданного образца.

3. Одним из условий формирования полноценного образа движения является
осознание (предварительное или постфактум) всего комплекса рецепций (внешних и
внутренних), непосредственно связанных с его реализацией; осознание усиливает слабые
релевантные рецепции, маскируемые более сильными.

4. Одна и та же двигательная задача может решаться по-разному в зависимости от
индивидуальных свойств моторики, конкретной ситуации, целей и мотивов деятельности.
Такая гибкость и адаптируемость двигательного навыка к различным условиям его
выполнения характеризует высшую стадию его произвольности [4; 290], не
исключающую, однако, наличия в нем автоматизированных и неосознаваемых
компонент.

5. Закон формирования произвольного движения: «Прежде чем превратиться в
произвольно управляемое, движение должно стать ощущаемым (безразлично — по своим
прямым или косвенным признакам)» [4; 264].

Последнее положение справедливо по отношению не только к двигательным актам, но и к любым превращениям непроизвольного, неосознаваемого процесса в произвольно регулируемый. Это подтверждается всей современной практикой так называемой биологической обратной связи и используемыми в психотерапии методами изменения состояний сознания: во всех случаях выделяемый для произвольного контроля предмет должен приобрести для субъекта чувственно воспринимаемую форму, что достигается или с помощью специальных технических средств (например, визуализация энцефалограммы) или речевого диалога с клиентом (в случае психотерапевтической процедуры).

Сам факт появления произвольности знаменует собой качественно новый этап онтогенеза, когда не только объективное содержание действия, но и само действие

99

Становится предметом сознательного регулирования: «Каким образом он [субъект] может стремиться к действию так, как стремился раньше к пище или какому-нибудь другому предмету, удовлетворяющему его потребности? Как действие получает такого рода отчуждение, становится до такой степени внешним, что превращается в цель для субъекта? Единственная возможность этого заключается в том, что действие Опредмечивается, приобретает предметный характер. Тогда само действие индивида выступает перед ним как внешний субъект, в котором это действие осуществлено» [4; 199].

Другими словами, над действием с предметом надстраивается действие с действием. А. В. Запорожец приводит красивые примеры из детской жизни, относящиеся к двум разным ступеням онтогенеза Интеллекта: девочка умеет пользоваться расческой и может показать, как это делается, когда она у нее в руках (владение действием с предметом), но не может этого показать, если у нее в руках нет расчески (действие без своего предмета неадекватно или невозможно); в более старшем возрасте показ действия с отсутствующим предметом уже не составляет проблемы (действие отделилось от своего предмета и само стало самостоятельным предметом). Кроме опредмеченности интеллектуального действия (не путать с его предметным содержанием!), оно обладает

05.10.2012


91

Еще одним отличительным свойством: «...интеллектуальное действие даже в простейших случаях двухактное в том смысле, что одно действие служит целью для другого» [4; 196].

В первом акте происходит преобразование ситуации, которое позволяет применить к ней определенный способ решения задачи. Вначале такое преобразование не обязательно совершается в идеальном плане, как это характерно для развитых форм теоретической деятельности; но по своему содержанию эта часть действия уже теоретична. Во втором акте происходит практическое применение этого способа (неважно, врожденного или приобретенного путем навыка). Две части действия — теоретическая и практическая — взаимосвязаны: во-первых, практическая контролирует теоретическую; во-вторых, именно в практической части, которая подчиняется необходимости вещных отношений, происходит модификация и обогащение содержания первой. Конечно, принцип двухактности действия не следует понимать буквально: в реальной деятельности человека, состоящей из последовательной цепочки действий, таких актов может быть много; но это множество всегда будет включать в себя упомянутые две категории. Перспективу принципа двухактности мы видим в многоактности серийных действий, когда не только действие, но и сама последовательность превращается в самостоятельный предмет, входящий в содержание целостного образа деятельности.

А. В. Запорожец исследовал не только упомянутые конкретные проблемы онтогенеза. Вместе с известными выготчанами и на базе данных, полученных в экспериментальных работах своих сотрудников, он создавал общую теорию онтогенеза психики, основные положения которой сохраняют свою актуальность в наши дни и открывают интересные перспективы для новых разработок. Кратко обозначим некоторые основные положения этой теории:

1. Как в теории, так и при решении практических задач, связанных с формированием психики ребенка, необходимо различать Условия Развития и его Движущие причины [4; 29]. Одним из важнейших условий развития является окружающая среда — природная и социальная; а движущей силой развития — Овладение Общечеловеческим опытом. Оно начинается при активном взаимодействии ребенка с предметным окружением, опосредствованном общением со взрослыми. Это взаимодействие нельзя сводить к механизмам социальной адаптации. (Добавим, что некритично импортированное недавно понятие социализации страдает той же болезнью редукционизма.)

2. Условия развития нужно активно создавать, а не только уповать на них.

100

Этот принцип был проверен А. В. Запорожцем в специально организованном обучении слепоглухонемых детей: «Положение резко изменяется, когда с помощью специально разработанных методов педагогического воздействия... удается пробить брешь в глухой стене, отделяющей слепоглухонемых от окружающего мира, наладить их общение с людьми и приобщить к культуре, созданной человечеством» [4; 32].

Сейчас сказанное вполне применимо и к норме, и к той части детей и подростков, которые по вине доставшейся им социальной среды оказались по ту сторону глухой стены, разделяющей культуру и бескультурье.

3. На определенной стадии в развитии ребенка появляются мотивы самодвижения;
развитие становится не только детерминированным, но и Спонтанным [4; 33]. Проблема
спонтанности была лишь намечена А. В. Запорожцем, да и то со ссылкой на ленинское
понятие «спонтанейности» (эта ссылка не вынужденная, поскольку А. В. Запорожец был
убежденным и искренним сторонником невульгарной материалистической диалектики,

05.10.2012


91

11


Но по тем временам необходимая). Между тем в перспективе спонтанность развития — это совершенно другое его качество, при котором во взаимодействие между обществом и индивидом привносится личностное, творческое начало, когда общечеловеческий опыт не только усваивается, но и приумножается. В детские годы спонтанность находит свое выражение в игре. Говоря об игровой деятельности ребенка, А. В. Запорожец различал Разыгрываемые и реальные Отношения, которые, хотя и тесно связаны друг с другом, но не тождественны и могут быть даже противоположными. Так, несмотря на высокоморальный сюжет игры, нравственный уровень реальных взаимоотношений детей в игре может оказаться очень низким, если кто-то из них преследует эгоистические цели. Но именно эти реалии и составляют подлинную социальную практику ребенка. Отсюда вытекает важность Самостоятельности Детей в установлении взаимоотношений друг с другом, хотя это не исключает педагогического руководства игрой со стороны взрослого. В практике таких детских взаимоотношений вырабатываются действительные, а не мнимые (т. е. только знаемые) моральные ценности.

4. Обсуждая проблему периодизации развития ребенка, А. В. Запорожец подчеркивал ее практическую значимость. Знание особенностей каждого периода позволяет организовать такое взаимодействие между взрослым и ребенком, в котором гармонично сочетались бы: а) нормы данного возрастного периода, б) требования со стороны взрослого, в) индивидуальные особенности ребенка. А. В. Запорожец называл это «динамической теорией психического возраста» [4; 53]. Одним из главных положений этой теории был принцип строгого соблюдения последовательности возрастных периодов детства, недопустимости так называемой искусственной акселерации, когда в угоду амбициям взрослых нарушается естественный ход развития ребенка. Функциональное и возрастное развитие не тождественны: «Так, хотя при целенаправленном, специально организованном поэтапном формировании возможно уже на ранних возрастных ступенях выработать у ребенка весьма сложные отдельные действия и понятия, это, согласно данным П. Я. Гальперина, далеко не всегда само по себе приводит к более общим изменениям мышления ребенка и характера его деятельности, знаменующим собой переход на новую ступень возрастного развития» [4; 57].

Отвечая на вопрос о сущности различия между возрастным и функциональным развитием, А. В. Запорожец отмечает, что оно «...заключается не столько в усвоении отдельных знаний и умений, сколько в образовании новых психофизиологических уровней, новых планов отражения действительности и определяется общими изменениями характера детской деятельности; оно связано с перестройками системы отношений ребенка с предметным миром и окружающими людьми» [4; 58].

101

*

Имя А. В. Запорожца всегда ассоциируется с именами выдающихся отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, А. Р. Лурия, Н. А. Бернштейна, П. И. Зинченко. Мы знаем о каждом из них, но еще мало знаем о той психологии, основы которой они создавали все вместе. Конечно, онтогенез (в широком смысле) — это только полпути. Дальше начинается «послегенез» — оперирование приобретенным опытом, творчество. Эстафету от действия к мысли новому поколению предстоит продолжить эстафетой от мысли к действию. Хотелось бы, чтобы это было только возрастным, а не историческим кризисом.

05.10.2012


91

12


1. Аснин В. И. О развитии наглядно-действенного мышления ребенка // Тр. Республ. конф. по

Педагогике и психологии. Киев, 1941. Т. II (на укр. яз).

2. Аснин В. И. Об условиях возникновения ощущений // Научная сессия Харьков. гос. пед. ин-та.

Харьков, 1940.

3. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1, 2. М.: Педагогика, 1986.

4. Запорожец А. В. Психология действия. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО
«МОДЭК», 2000.

5. Запорожец А. В. Развитие восприятия // Научн. сессия Харьков. гос. пед. ин-та. Харьков,

1940.

6. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

7. Запорожец А. В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале

Глухонемых детей) // Учен. записки ХГПУ. 1939. Т. I (на укр. яз.).

Поступила в редакцию 18.VIII 2005 г.

1 Список основных трудов А. В. Запорожца см. в издании [3, т. 2; 283–290].

05.10.2012


96

96